Конспект статьи л с выготский слепой ребенок. Лев Выготский (Выгодский)

Статья

На тему:

« Взгляды Выготского Л.С. на отклоняющее развитие ребенка»

Подготовила воспитатель ГБДОУ №83

Даногуева Р.А.

«Человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом.»

Л. С. Выготский

Основные положения концепции Л. С. Выготского

Л.С. Выготский сформулировал общие закономерности психического развития. Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Наряду с общими закономерностями Л.С. Выготский отмечал и своеобразие развития аномального ребенка, которое заключается в расхождении биологического и культурного процессов развития. Заслуга Л.С. Выготского в том, что он указал на тот факт, что развитие нормального и аномального ребенка подчинено одним законам и проходит те же стадии, но стадии растянуты во времени и наличие дефекта дает специфику каждому варианту аномального развития. Помимо нарушенных функций всегда имеются сохранные функции. Коррекционная работа должна строиться с опорой на сохранные функции, в обход пострадавших функций. Л.С. Выготский формулирует принцип коррекционной работы принцип обходного пути.

Для практики работы с детьми имеет место концепция Выготского "О развивающем характере обучения". Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить "зону актуального развития" и "зону ближайшего развития".

Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворилось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности. Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Обучение должно вести за собой развитие. Такое понимание соотношения этих процессов привило его к необходимости учитывать как наличный уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности. Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.

Огромный вклад в развитие коррекционной педагогики внес ученый-психолог Л.С. Выготский. Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволили Л.С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л.С. Выготского в области коррекционной педагогики - проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций.

Влияние идей Л. С. Выготского на развитие отечественной теории и практики специального образования

Основоположник современной отечественной психологии и дефектологии Л.С. Выготский внес большой вклад в изучение личности аномального ребенка, в обоснование проблемы компенсации дефекта в процессе специально организованного воспитания и обучения аномальных детей. Он утверждал, что слепые и глухие ощущают свою неполноценность не биологически, а социально. “Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая организация”. Именно поэтому “говорящий глухонемой, трудящийся слепой, участники общей жизни во всей ее полноте, не будут сами ощущать неполноценности и не дадут для этого повода другим. В наших руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок не были дефективными. Тогда исчезает и самое это слово, верный знак нашего собственного дефекта”.

Положение Л.С. Выготского о том, что “ребенок с дефектом – еще не дефективный ребенок”, “что сама по себе слепота, глухота и т.д., частные дефекты не делают еще носителя их дефектным”, “что “замещение и компенсация” как закон, возникают в виде стремлений там, где есть дефект” сыграло большую роль в развитии теории и практики современной сурдопедагогики. Оно служит основой неиссякаемого гуманизма и оптимизма отечественных дефектологов. Свидетельством тому служит тот факт, что в условиях современной действительности возможно неограниченное всестороннее развитие глухих детей.

Высокая цель социального воспитания глухих детей, ее достижение в реальном процессе воспитания предполагают высокое качество воспитания. Еще Л.С. Выготский горячо отстаивал необходимость социального специального воспитания аномальных детей, указывал на то, что специальное воспитание аномальных детей требует “специальной педагогической техники, особенных методов и приемов”, а также на то, что “только высшее научное знание этой техники может создать настоящего педагога в этой области”. Он подчеркивал, что “нельзя забывать и того, что надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого, значит воспитывать слепоту и глухоту, и из педагогики детской дефективности превратить ее в дефективную педагогику”. В этих глубочайшего смысла мыслях Л.С. Выготского заключена квинтэссенция специально организованного воспитания глухих детей.

Воспитатель должен быть дефектологом-сурдопедагогом с высшим суродопедагогическим образованием. На основании глубоких знаний общей и специальной педагогики и психологии он должен, ориентируясь на реальные возможности глухого, в соответствии с целью социального воспитания, спланировать работу. Сурдопедагог должен действовать со знанием дела, применяя правильные, эффективные методы воспитательной работы. Он должен видеть в глухом воспитаннике прежде всего личность. Личность глухого воспитуемого должна стать своеобразным геометрическим местом точек специально организованного воспитания и обучения. Воспитатель как субъект воспитания в своей работе постоянно сталкивается с комплексом чувств, настроений, переживаний воспитанников и своих собственных. Глухота, естественно, вызывает чувства жалости и сострадания.

Великий гуманист, Л.С. Выготский, высшее проявление гуманизма видел не в том, чтобы воспитатель, педагог проявляли снисхождения и уступки, ориентируясь в своей работе на дефект, а наоборот в том, чтобы они создавали в разумных пределах трудности для глухих детей в процессе их воспитания и обучения, учили преодолевать эти трудности, и тем самым развивали личность, ее здоровые силы. Говоря о специальном воспитании он подчеркивал: “Здесь нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал - не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открывать преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов”.

Идеи Л.С. Выготского о путях развития специального воспитания и обучения глухих детей получили дальнейшее развитие в теории и практике отечественной сурдопедагогики. Вопрос о выборе правильных путей, соответствующего содержания эффективных форм и методов воспитательной работы в школе глухих является одной из центральных проблем комплексного подхода к воспитанию. Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей. Много внимания в своих работах Л.С. Выготский уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора детей уходят своими корнями в концепцию Л.С. Выготского.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский плодотворно работал в области патопсихологии. Одним из ведущих положений этой науки, способствующих правильному пониманию аномального развития психической деятельности, по мнению известных специалистов, является положение о единстве интеллекта и аффекта. Л.С. Выготский называет его краеугольным камнем в развитии ребенка с сохранным интеллектом и умственно отсталого. Значение этой идеи выходит далеко за рамки тех проблем, в связи с которыми она была высказана. Лев Семенович считал, что "единство интеллекта и аффекта обеспечивает процесс регуляции и опосредованность нашего поведения".

Л.С. Выготский по-новому подошел к экспериментальному исследованию основных процессов мышления и к изучению того, как формируются и как распадаются высшие психические функции при патологических состояниях мозга. Благодаря работам, проведенным Выготским и его сотрудниками, процессы распада получили свое новое научное объяснение. Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л.С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки.

Такие известные дефектологи, как Э.С.Бейн, Т.А.Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: "Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук". Проведенные Л.С. Выготским исследования во всех областях дефектологии до сих пор являются основополагающими при разработке проблем развития, обучения и воспитания аномальных детей. Выдающийся советский психолог А.Р. Лурия в научной биографии, отдавая дань своему наставнику и другу, писал: "Не будет преувеличения назвать Л.С. Выготского гением".

Л.С. Выготский – отечественный психолог, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций. Занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории психологии аномального детства, сформировал новую теорию развития аномального ребёнка. В последний этап своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь. Ввёл понятие зоны ближайшего развития. Оказал существенное влияние, как на отечественную, так и на мировую мысль. По сей день идеи Выготского и его школы составляют основу научного мировоззрения тысяч настоящих профессионалов, в его научных трудах черпают вдохновение новые поколения психологов не только в России, но и по всему миру.

Состояние и актуальные проблемы обучения и воспитания детей с проблемами в развитии в России

Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы специального образования способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками. В настоящее время в российской Федерации интегрированное воспитание и обучение детей значительно расширилось. Однако необходимо придать данному - процессу организованный характер, обеспечив каждому ребенку, имеющему отклонения в развитии, уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции. Внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений интегрированного воспитания и обучения позволяет расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей (законных представителей) консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями.

Развитие интегрированного воспитания и обучения создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и. специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними прозрачными. При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогические помощь и поддержка. Особое внимание важно уделять интеграции детей раннего возраста, которая способствует достижению ребенком с отклонениями равного или близкого по возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников.

В системе дошкольного образования России эта форма обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии должна учитывать современные российские социально-экономические условия, особенности отечественной системы образования и полностью исключать "механическое копирование" зарубежных моделей. Кроме того, интеграция не должна осуществляться стихийно, она возможна лишь при наличии в дошкольных образовательных учреждениях соответствующего материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения, Только совокупность этих условий обеспечивает полноценную, грамотно организованную систему интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями о развитии. В этой связи наиболее адекватные условия для проведения целенаправленной работы по интегрированному воспитанию и обучению дошкольников созданы в ДОУ комбинированного вида.

Дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида может организовать интегрированное воспитание и обучение определенной категории воспитанников, например, совместное воспитание и обучение нормально слышащих детей и детей с нарушениями слуха, детей с нормальным и нарушенным зрением, нормально развивающихся и детей с задержкой психического развития и т.п. В каждом ДОУ комбинированного вида целесообразно предусмотреть условия для оказания коррекционной помощи детям со сложными нарушениями разлития. Такие образом, даже в небольшом населенном пункте (особенно о сельской местности), имеющем всего три-пять ДОУ, может быть организовано воспитание и обучение практически всех категории дошкольников, что ведет к увеличению охвата нуждающихся детей специализированной коррекционно-педагогической помощью и делает дошкольное образование более доступным.

В ДОУ комбинированного вида могут быть организованы общеразвивающие, компенсирующие, оздоровительные группы и разном сочетании. Однако в настоящее время, в переходный период развития системы специального образования, в силу социально-экономических преобразований в обществе, а также постоянно увеличивающегося количества детей с отклонениями в развитии особо актуальной становится проблема поиска новых, эффективных форм оказания коррекционной психолого-педагогической помощи нуждающимся детям. Одной из таких форм является организации в ДОУ комбинированного вида смешанных групп, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети и дети с определенными отклонениями в развитии. Смешанные группы финансируются по нормативам, соответствующим нормативам финансирования групп компенсирующего вида.

Комплектование смешанной группы осуществляется по заявлению родителей и на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссии. При этом общая наполняемость группы сокращается, две трети состава группы составляют воспитанники с уровнем психофизического развития в соответствии с возрастной нормой, а треть воспитанников - дети с тем или иным отклонением либо дети раннего возраста, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающие от возрастной нормы.

Не рекомендуется создавать смешанные группы для детей с нарушениями речи. Это связано с тем, что данная категория детей уже практически находится в условиях интеграции. Кроме того, система специальной логопедической помощи предусматривает занятия с логопедом в детской поликлинике, в логопункте образовательного учреждения, а также кратковременное обучение детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи в логопедических группах ДОУ в течение 0,5-1 года.

Наполняемость смешанной группы зависит от характера первичного отклонения в развитии и возраста ребенка. Общая наполняемость смешанной группы уменьшается.

Содержание образовательного процесса в смешанной группе определяется программой дошкольного образования и специальными программами с учетом индивидуальных особенностей воспитанников. Педагогический коллектив самостоятелен в выборе программ из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ. На каждого воспитанника группы составляется индивидуальная программа развития.

Для организации работы смешанной группы в штат ДОУ вводится должность учителя-дефектолога. В конце каждого года обучения психолого-педагогическая и медико-педагогическая комиссии по результатам обследования воспитанников группы дают рекомендации о дальнейших формах обучения каждого ребенка, имеющего отклонения в развитии.

Проведение целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников и возможное в связи с этим расширение сети комбинированных дошкольных учреждении не означает упразднения ранее созданных дошкольных образовательных учреждении компенсирующего вида. Более того, такие ДОУ могут принимать активное участие в интегрированном воспитании и обучении той части детей с отклонениями в развитии, которая находится и условиях полной интеграции. Эти дети могут получать квалифицированную коррекционную помощь через группы кратковременного пребывания.

Выготский сумел определить ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявить, систематизировать и увязать их с общими закономерностями развития личности и общества. Им были сформулированы новые задачи специальной педагогики и специальной школы, основные теоретические предпосылки для перестройки работы в области аномального детства. Суть их сводилась к тому, чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго - и т.п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства.

Идея интеграции, взаимосвязи общих и специальных психолого-педагогических вопросов проходит через все творчество ученого. Им были выявлены и сформулированы основные законы психического развития ребенка: закон развития высших психических функций, закон неравномерности детского развития, закон метаморфозы в детском развитии и др. Он выдвинул идею своеобразия развития личности аномального ребенка, которая формируется, как и у обычного ребенка, в процессе взаимодействия биологического, социального и педагогического факторов.

Л.С. Выготским были разработаны и научно обоснованы основы социальной реабилитации аномального ребенка. В противовес лечебной педагогике, которая тогда опиралась на психологическую ортопедию и сенсорное воспитание, он разработал социальную педагогику, снимающую отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности ребенка в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности.

Им был предложен динамический подход к дефекту. Он считал, что симптом не признак, не первопричина аномального развития ребенка, а результат, следствие своеобразия его развития, за ним скрываются, как правило, сложные патологические процессы этиологического и анатомо-клинического характера.

Выготский разработал учение о первичности и вторичности дефекта, о социальной природе вторичного дефекта, обосновал идею единства интеллекта и аффекта; мышление, так же как и действие, имеет мотивационную основу и в абстрактных условиях развиваться не может. Он сформулировал понятие зона ближайшего и актуального развития ребенка, выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение служит движущей силой развития.

Им активно разрабатывалась мысль о компенсаторных возможностях организма аномального ребенка. Исходной точкой в коррекционно-педагогической работе с аномальными детьми он считал сохранное, наименее подвергшееся аномалии или не затронутое ею состояние организма ребенка. С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком, - утверждал Л.С. Выготский.

Семейное воспитание в системе реабилитационной работы с детьми имеющими нарушения и отклонения в развитии

Семейное воспитание - это воспитание детей осуществляемое родителями или лицами их заменяющими (родственники, опекуны).

Семейное воспитание детей с нарушением слуха. Наиболее тяжелое последствие полной или частичной потери слуха - отсутствие или недоразвитие речи. Поэтому если глухой или слабослышащий ребёнок воспитывается в семье, особое внимание следует уделять формированию у него словесной речи - учить его понимать обращенную к нему речь, выражать свои желания, просьбы и т.п. Работу по формированию словесной речи надо начинать сразу же после того, как будет установлена что самостоятельно речь не развивается. Для того чтобы понять ребёнку что все предметы имеют своё название, из названия пишут на табличке крупными печатными буквами и прикрепляют их к соответствующим предметам. Для понимания речи окружающих, ребёнка приучают смотреть в лицо говорящего "читать с губ". Ребёнок подражает движениям губ говорящего - отраженно повторяет обращенную к нему речь. С помощью спец. приёмов родители могут сами учить детей произносить звуки, слова, фразы. Для получения необходимых указаний следует обратиться к специалистам - сурдопедагогам и логопедам. Для развития остатков слуха надо использовать звучащие и музыкальные игрушки, а при обращении к ребёнку громко говорить ему на ухо. Полезно проводить с ребёнком занятия по развитию речи, счёту, по развитию и использованию остатков слуха несколько раз в день по 10-15 мин. Дети должны заниматься лепкой, рисовать, конструировать и т.д. необходимо приучать детей лазать, прыгать, бегать, ходить по начерченным линиям, так как у детей с нарушением слуха часто нарушена моторика. Одна из особенностей воспитания глухого ребёнка приучения его к бесшумным действиям: умение без стука закрывать дверь, ставить стулья, тихо выходить из-за стола, ходит не шоркая ногами и т.д. Очень важно чтоб такой ребёнок не был изолирован от своих слышащих сверстников. Для этого нужно помочь ребёнку войти в коллектив нормально слышащих детей, рассказать им, как надо разговаривать с глухими, предотвратить возможные конфликты из-за неправильного отношения к ребёнку с нарушением слуха.

Семейное воспитание детей с нарушением зрения. Как только слепой ребёнок научиться ходить не следует оберегать его от самостоятельных движений. Нужно приучать его ходить и бегать по комнате, ориентироваться на голос человека и звук погремушки. Чтобы не ушибся надо убрать мебель. Затем ребёнок знакомится с расположением комнат в доме, с устройством двора и приучается самостоятельно передвигаться по комнате, во дворе и на ближайшей улице. Сначала он ходит держась за руку взрослого, затем рядом или впереди взрослого. Слепой ребёнок, как и зрячий постоянно стремится к движению, выполнению какой - либо деятельности, но отсутствие зрения не позволяет ему видеть движения других людей, и естественная потребность двигаться начинает проявляться в раскачивание туловища, махание руками, подпрыгивание на одном месте и т.д. замедленность движений слепого прививает ему навыки ориентировки и самообслуживания, развивать органы чувств, расширяет его представления об окружающим. Познание окружающего мира осуществляется при правильном воспитании органов чувств. Можно научить слепого разбираться с помощью слуха определять по звуку различные виды транспорта, различать голоса птиц и животных, журчание ручья и д. р. звуки. Руки заменяют слепому глаза. Поэтому для развития осязания нужно научить слепого ощупывать предметы называя их части. Речь слепого развивается в процессе нормального общения с окружающими, слепому ребёнку надо рассказывать сказки, он должен слушать детские передачи по радио; необходимо учить ребёнка правильно отвечать на вопросы, пересказывать прочитанное в слух. Встречающее в тексте новые слова следует объяснять ребёнку, при одновременном осязание им соответствующего предмета. Ребёнка учат рассказывать о знакомых ему предметах, о своих играх, выполненных заданиях. При такой конкретной основе его речь станет богаче, последовательнее и точнее. Кругозор и знания слепого ребёнка расширяется при целенаправленном знакомстве с сезонными изменениями в природе. Особое значение для его развития и познания им действительности имеют игрушки при подборе которых нужно обращать внимание на то, чтобы в них не было деталей искажающих форму предмета, выделялись типичные признаки предмета. Полезно применять озвученные игрушки, а для детей с остаточным зрением - цветные игрушки. Представление, память, внимание ребёнка развивается в сравнительных играх. Большую пользу приносят лепка, конструирование, аппликация, они служат средством развития руки, осязание и уточнения представлений о форме и пропорциях.

Семейное воспитание У.О. детей, должно в основном опираться на трудовое воспитание, которое начинается с решения самых простых задач самообслуживания, помощи другим членам семьи. Не менее важно и систематическое развитие основных гигиенических навыков, а также вежливого, культурного поведения в семье, на улице, в общественных местах. Большое значение имеет регулярное занятие с ребёнком, развивающие его познавательную деятельность: наблюдение за предметами и явлениями окружающей природы, рисование, лепка, чтение доступных книг, упражнения по развитию речи. Родителям У.О. детей необходимо постоянно поддерживать связь с врачами (психоневрологом) по поводу проведения оздоровительных мероприятий. С момента поступления У.О. ребёнка в школу необходимо проводить в семье работу по закреплению знаний и навыков, полученных в школе.

Воспитание аномального ребёнка раннего возраста осуществляется главным образом в процессе ухода за ним. Родители приучают его к самостоятельности, руководят развитием его движений и речи. Воспитание ребёнка дошкольного возраста - это физическое, умственное, нравственное, эстетическое воспитание. Очень важно подготовка дошкольника к школе, необходимо чтоб он имел известные навыки самообслуживания, умел вести себя в коллективе, выполнять требования старших, приобрёл определенный круг представлений. Если ребёнок посещает спец. дс необходимо соблюдать единые требования в семье и в ДОУ. Семейное воспитание школьного возраста осуществляется в тесном контакте со школой.

Структура дефекта. Первично обусловленные нарушения развития, вторичное отклонение в развитии

Дефект - это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития.

По своему происхождению дефекты делятся на врожденные и приобретенные. Причины возникновения дефектов, вызывающих аномальное развитие, очень разнообразны.

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским.

Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов.

Вторичные - имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития "снизу вверх", то затем в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти "сверху вниз".

Средняя группа

Игра с перебрасыванием мяча
«Чей домик? »

или «Кто где живет? » Кто в берлоге, кто в норе? Назови-ка поскорей! "

Цель: закрепление знания детей о жилищах животных, насекомых. Закрепление употребления в речи детей грамматической формы предложного падежа с предлогом «в».

Ход игры. Бросая мяч поочередно каждому ребенку, логопед задает вопрос, а ребенок, возвращая логопеду мяч, отвечает.

Вариант 1. Логопед: Дети: Кто живет в дупле? Белка. Кто живет в скворечнике? Скворцы. Кто живет в гнезде? Птицы: ласточки, кукушки сойки и т. д. Кто живет в будке? Собака Кто живет в улье? Пчелы Кто живет в норе? Лиса. Кто живет в логове? Волк Кто живет в берлоге? Медведь

Вариант 2. Логопед: Где живет медведь? Где живет волк? Дети: В берлоге. В логове.

Вариант 3. Работа над правильной конструкцией предложения. Детям предлагается дать полный ответ: «Медведь живет в берлоге».

Игра с мячом
«Скажи ласково»

Мячик маленький поймай, Да словечком приласкай.

Цель: закрепление умения образовывать существительные при помощи уменьшительно - ласкательных суффиксов, развитие ловкости, быстроты реакции.

Ход игры. Логопед, бросая мяч ребенку, называет первое слово (например, шар, а ребенок, возвращая мяч логопед; называет второе слово (шарик). Слова можно cгpyппиpoвaть по сходству окончаний. Стол - столик, ключ - ключик. Шапка - тапочка, белка - белочка. Книга - книжечка, ложка - ложечка. Голова - головка, картина - картинка. Мыло - мыльце, зеркало - зеркальце. Кукла - куколка, свекла - свеколка. Коса - косичка, вода - водичка. Жук - жучок, дуб - дубок. Вишня - вишенка, башня - башенка. Платье - платьице, кресло - креслице. Перо - перышко, стекло - стеклышко. Часы - часики.

Игра с мячом
«Животные и их детеныши»

Человеческие дети Знают всех зверят на свете.

Цель: закрепление в речи детей названии детенышей животных, закрепление навыков словообразования, развитие ловкости, внимания, памяти.

Ход игры. Бросая мяч ребенку, взрослый называет какое-либо животное, а ребенок, возвращая мяч логопеду, называет детеныша этого животного. Основные движения: перебрасывание мяча с ударом об пол, перебрасывание мяча; прокатывание мяча, сидя на ковре. Слова скомпонованы в три группы по способу их образования. Третья группа требует запоминания названий детенышей.

Группа 1. у тигра -у льва - у слона -у оленя -у лося - у лисы -

Группа 2. у медведя - медвежонок у верблюда - верблюжонок у волка - волчонок у зайца - зайчонок у кролика - крольчонок у белки - бельчонок у коровы - теленок у лошади жеребенок у свиньи - поросенок у овцы - ягненок у курицы - цыпленок у собаки - щенок

Группа 3. - тигренок - львенок - слоненок - олененок лосенок - лисенок

Старшая группа

«Веселый язычок»

Цель: развивать подвижность органов артикуляции, сформировать необходимый артикуляционный уклад для произношения шипящих звуков.

Ход: ребенку предлагается поиграть с веселым язычком и выполнить артикуляционные упражнения необходимые для подготовки к постановки шипящих звуков

«Как Буратино за грибами ходил»

Цель: подготовить артикуляционный аппарат к постановке шипящих звуков.

Ход: воспитатель объясняет ребенку, что Буратино пошел за грабами в лес. Чтобы добраться до леса ребенку необходимо ему помочь преодолеть разные препятствия (например, построить «мостик» через реку, прокатиться на «лошадке», собрать «грибы» и т.д.). ребенок выполняет точные артикуляционные движения.

3. «Футбол»

Цель:

Ход: дети садятся за стол напротив друг друга. На столе воспитатель ставит «воротики». Задача детей состоит в том, чтобы загнать теннисный мяч в ворота соперника воздушной струей, следить за тем, чтобы дети не раздували щеки.

4. «Самый большой мыльный пузырь»

Цель: развивать плавный, длительный, направленный выдох, необходимый для произношения шипящих звуков.

Ход: детям раздаются мыльные пузыри. Задача каждого ребенка заключается в том, чтобы надуть самый большой мыльный пузырь. Следить за длительным, плавным выдохом.

5. «Светофор»

Цель: выделять звук в ряду других звуков, на фоне слова.

Ход: детям раздаются сигнальные карточки зеленого и красного цвета. Если в произносимом воспитателем ряду звуков дети слышат заданный шипящий звук, то поднимают зеленый сигнал, если другие звуки, то красный сигнал. Аналогично проводится игра со словами.

Подготовительная группа

Игра «Сосчитай до 5»

Задание: согласование существительного с числительным и прилагательным:

Пример: 1 маленький подснежник, 2 маленьких подснежника, 5 маленьких подснежников и т.д.

Маленький подснежник, желтый одуванчик, красная роза, алая роза, кислый лимон, злой паук, красива бабушка, красивый букет.

2) – Срываем лепесток!

Задание:

Подбор слов действий и определений к слову «цветок», «цветы».

Что можно делать с цветами?

Нюхать, рвать, смотреть, поливать, дарить, сажать.

Какой цветок?

Душистый, ароматный, красивый, мохнатый, маленький, большой, яркий, с длинными лепестками.

Игра с «Камушком»

- «Отвечать будет тот, кому я положу в руку камешек. После того, как он ответит, камушек надо передать другому».

Если же ребенок не знает ответа, он должен стукнуть камушком об стол и передать другому.

Какой дождь?

Дождик крапал, моросил, припускал, стучал, косил, ливнем лил, стеной стоял, барабанил, травы мял.

- «Ребята, если дождь маленький и только начинается, как про такой дождь можно сказать? (Накрапывает, моросит, идет, собирается.)

- «А если дождь льет сильно, как про него можно сказать? (Ливень, стучит, барабанит, льет как из ведра.)

3) Игра «Скажи-наоборот»

Игра с мячом, дети называют слово антоним:

Грустный-веселый;

Старый – молодой;

Мокрый – сухой;

Сильный – слабый;

Высокий- низкий;

Горячий – холодный;

Широкий – узкий;

Больной-здоровый;

День-ночь;

Светло-темно;

Много-мало;

Смеяться – плакать;

Закрывать – открывать;

Утро-вечер;

Быстро-медленно;

Приносить – уносить;

4) Игра «Почемучки»

Задание: Составление детьми сложных предложений, используя союз «потому что».

Воспитатель:

Ребята, а вы любите задавать вопросы взрослым? А сейчас я вам буду задавать вопросы, а вы будете отвечать со словом «потому что».

Почему пришел врач?

Почему люди берут зонты?

Почему Маше подарили куклу?

Почему ребята пошли купаться?

Почему летают птицы?

Почему мы зажгли свет?

Почему дети надевают панамы?

5) Составь предложение

Задание: предложения рассыпалось надо составить:

а) вырос, поляне, на, василек;

б) купаются, реке, в, дети;

в) на, селе, бабочка, цветок;

г) золотая, пчелка, порхает, над, цветком;

д) жук, под, спрятался, грибок;

е) по, божья, коровка, ползет, стебельку;

6) Назови ласково.

Задание:

Катя - Катенька - Катюша - Катюня.

Юля - Юленька - Юлечка.

Рома - Ромушка - Ромик.

Боря - Боренька - Боречка.

Саша - Сашенька - Сашуля.

Денис - Дениска - Денисочка.

Воспитатель: Вот и закончилась наша игра. Спасибо всем, все молодцы!

Лев Выготский

Слепой ребенок

У них (слепых. – Л. В.) развиваются такие особенности, которых мы не можем заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая порода людей.

К. Бюрклен 1

В сущности наука о слепом человеке, поскольку она шла к истине, вся сводится к развертыванию одной центральной идеи, которой человечество тысячелетиями пытается овладеть, потому что она не только идея о слепом, но и вообще о психологической природе человека. В психологии слепых, как и во всяком знании, заблуждаться можно по-разному, но идти к истине только одним путем. Эта идея сводится к тому, что слепота есть не только отсутствие зрения (дефект отдельного органа); она вызывает глубочайшую перестройку всех сил организма и личности.

Слепота, создавая новый, особенный склад личности, вызывает к жизни новые силы, изменяет нормальные направления функций, творчески и органически пересоздает и формирует психику человека. Следовательно, слепота есть не только дефект, минус, слабость, но и в каком-то смысле источник выявления способностей, плюс, сила (как это ни странно и ни похоже на парадокс!).

Эта идея пережила три главных этапа, из сопоставлений которых становится ясным направление, тенденция ее развития. Первая эпоха может быть обозначена как мистическая, вторая – наивно-биологическая и третья, современная – научная или социально-психологическая.

Христианство, которое принесло с собой переоценку ценностей, в сущности изменило только моральное содержание этой идеи, но оставило неизменной самую суть. «Последним здесь», к которым, конечно, относились и слепые, было обещано стать «первыми там». В средние века это была важнейшая догма философии слепоты, в которой, как во всяком лишении, страдании, видели духовную ценность; церковная паперть была отдана в безраздельное владение слепым. Это знаменовало одновременно и нищенство в земной жизни, и близость к Богу. В немощном теле, говорили тогда, живет высокий дух. Опять в слепоте открылась какая-то мистическая вторая сторона, какая-то духовная ценность, какой-то положительный смысл. Мистическим следует назвать этот этап в развитии психологии слепых не только из-за того, что он был окрашен религиозными представлениями и верованиями, не только потому, что слепых всячески приближали к Богу: видимых, но не видящих – к видящему, но невидимому, как говорили еврейские мудрецы.

По сути дела способности, которые приписывались слепым, считались сверхчувственными силами души, связь их со слепотой казалась загадочной, чудесной, непонятной. Эти воззрения возникли не из опыта, не из свидетельства самих слепых о себе, не из научного исследования слепого и его общественной роли, а из учения о духе и теле и веры в бестелесный дух. И все же, хотя история дотла разрушила, а наука до конца разоблачила несостоятельность этой философии, в ее глубочайших основах была скрыта частица истины.

Только эпоха Просвещения (XVIII в.) открыла новую эру в понимании слепоты. На место мистики была поставлена наука, на место предубеждения – опыт и изучение. Величайшее историческое значение этой эпохи для рассматриваемой нами проблемы заключается в том, что новое понимание психологии создало (как свое прямое следствие) воспитание и образование слепых, приобщая их к социальной жизни и открывая доступ к культуре.

В теоретическом плане новое понимание выразилось в учении о викариате органов чувств. Согласно этому воззрению, выпадение одной из функций восприятия, недостаток одного органа компенсируется повышенным функционированием и развитием других органов. Как в случае отсутствия или болезни одного из парных органов – например почки или легкого, другой, здоровый орган компенсаторно развивается, увеличивается и заступает место больного, принимая на себя часть его функций, так и дефект зрения вызывает усиленное развитие слуха, осязания и других оставшихся чувств. Создавались целые легенды о сверхнормальной остроте осязания у слепых; говорили о мудрости благой природы, которая одной рукой отбирает, а другой отдает назад забранное и заботится о своих созданиях; верили в то, что всякий слепой, уже благодаря одному этому факту, есть слепой музыкант, т. е. человек, одаренный повышенным и исключительным слухом; открывали новое, особое, недоступное зрячим шестое чувство у слепых. В основе всех этих легенд лежали истинные наблюдения и факты из жизни слепых, но ложно истолкованные и потому искаженные до неузнаваемости. К. Бюрклен собрал мнения различных авторов (X. А. Фриче, Л. Бачко, Штукэ, X. В. Ротермунд, И. В. Клейн и др.), которые в различных формах развивали эту идею (К. Burklen, 1924). Однако исследования очень скоро обнаружили несостоятельность такой теории. Они указывали как на непреложно установленный факт, что сверхнормального развития функций осязания и слуха у слепых нет; что, напротив, очень часто эти функции бывают у слепых развиты в меньшей мере, чем у зрячих; наконец, там, где мы встречаемся с повышенной по сравнению с нормальной функцией осязания, это явление оказывается вторичным, зависимым, производным, скорее следствием развития, чем его причиной. Указанное явление возникает не из прямой физиологической компенсации дефекта зрения (как увеличение почки), а очень сложным и косвенным путем общей социально-психологической компенсации, не замещая выпавшую функцию и не заступая место недостающего органа.

Следовательно, не может быть речи ни о каком викариате органов чувств. Правильно отмечал Люзарди, что палец никогда не научит слепого действительно видеть. Е. Биндер вслед за Аппиа показал, что функции органов чувств не переносятся с одного органа на другой и что выражение «викариат чувств», т. е. замещение органов чувств, неправильно употребляется в физиологии. Решающее значение для опровержения этой догмы имели исследования Фисбаха, опубликованные в физиологическом архиве Э. Пфлюгера и показавшие ее несостоятельность. Спор разрешила экспериментальная психология. Она указала путь для правильного понимания тех фактов, которые лежали в основе этой теории.

Э. Мейман оспаривал положение Фисбаха, что при дефекте одного чувства страдают все чувства. Он утверждал, что на деле есть своего рода замещение функций восприятия (Е. Meumann, 1911). В. Вундт пришел к выводу, что замена в области физиологических функций есть частный случай упражнения и приспособления. Следовательно, замещение надо понимать не в смысле прямого принятия на себя другими органами физиологических функций глаза, но сложной перестройки всей психической деятельности, вызванной нарушением важнейшей функции и направленной при посредстве ассоциации, памяти, внимания к созданию и выработке нового вида равновесия организма взамен нарушенного.

У них (слепых. - Л.В. ) развиваются такие особенности, которых мы не можем заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая порода людей.
К. Бюрклен *

______________________

* К. Burklen, 1924. С. 3.

Эта идея пережила три главных этапа, из сопоставлений которых становится ясным направление, тенденция ее развития. Первая эпоха может быть обозначена как мистическая, вторая - наивно-биологическая и третья, современная - научная или социально-психологическая.

Христианство, которое принесло с собой переоценку ценностей, в сущности изменило только моральное содержание этой идеи, но оставило неизменной самую суть. "Последним здесь", к которым, конечно, относились и слепые, было обещано стать "первыми там". В средние века это была важнейшая догма философии слепоты, в которой, как во всяком лишении, страдании, видели духовную ценность; церковная паперть была отдана в безраздельное владение слепым. Это знаменовало одновременно и нищенство в земной жизни, и близость к Богу. В немощном теле, говорили тогда, живет высокий дух. Опять в слепоте открылась какая-то мистическая вторая сторона, какая-то духовная ценность, какой-то положительный смысл. Мистическим следует назвать этот этап в развитии психологии слепых не только из-за того, что он был окрашен религиозными представлениями и верованиями, не только потому, что слепых всячески приближали к Богу: видимых, но не видящих - к видящему, но невидимому, как говорили еврейские мудрецы.

Только эпоха Просвещения (XVIII в.) открыла новую эру в понимании слепоты. На место мистики была поставлена наука, на место предубеждения - опыт и изучение. Величайшее историческое значение этой эпохи для рассматриваемой нами проблемы заключается в том, что новое понимание психологии создало (как свое прямое следствие) воспитание и образование слепых, приобщая их к социальной жизни и открывая доступ к культуре.

В теоретическом плане новое понимание выразилось в учении о викариате органов чувств. Согласно этому воззрению, выпадение одной из функций восприятия, недостаток одного органа компенсируется повышенным функционированием и развитием других органов. Как в случае отсутствия или болезни одного из парных органов - например почки или легкого, другой, здоровый орган компенсаторно развивается, увеличивается и заступает место больного, принимая на себя часть его функций, так и дефект зрения вызывает усиленное развитие слуха, осязания и других оставшихся чувств. Создавались целые легенды о сверхнормальной остроте осязания у слепых; говорили о мудрости благой природы, которая одной рукой отбирает, а другой отдает назад забранное и заботится о своих созданиях; верили в то, что всякий слепой, уже благодаря одному этому факту, есть слепой музыкант, т.е. человек, одаренный повышенным и исключительным слухом; открывали новое, особое, недоступное зрячим шестое чувство у слепых. В основе всех этих легенд лежали истинные наблюдения и факты из жизни слепых, но ложно истолкованные и потому искаженные до неузнаваемости. К. Бюрклен собрал мнения различных авторов (X.А. Фриче, Л. Бачко, Штукэ, X.В. Ротермунд, И.В. Клейн и др.), которые в различных формах развивали эту идею (К. Burklen, 1924). Однако исследования очень скоро обнаружили несостоятельность такой теории. Они указывали как на непреложно установленный факт, что сверхнормального развития функций осязания и слуха у слепых нет; что, напротив, очень часто эти функции бывают у слепых развиты в меньшей мере, чем у зрячих; наконец, там, где мы встречаемся с повышенной по сравнению с нормальной функцией осязания, это явление оказывается вторичным, зависимым, производным, скорее следствием развития, чем его причиной. Указанное явление возникает не из прямой физиологической компенсации дефекта зрения (как увеличение почки), а очень сложным и косвенным путем общей социально-психологической компенсации, не замещая выпавшую функцию и не заступая место недостающего органа.

Следовательно, не может быть речи ни о каком викариате органов чувств. Правильно отмечал Люзарди, что палец никогда не научит слепого действительно видеть. Е. Биндер вслед за Аппиа показал, что функции органов чувств не переносятся с одного органа на другой и что выражение "викариат чувств", т.е. замещение органов чувств, неправильно употребляется в физиологии. Решающее значение для опровержения этой догмы имели исследования Фисбаха, опубликованные в физиологическом архиве Э. Пфлюгера и показавшие ее несостоятельность. Спор разрешила экспериментальная психология. Она указала путь для правильного понимания тех фактов, которые лежали в основе этой теории.

Но если такая наивно-биологическая концепция и оказалась неверной и вынуждена была уступить свое место другой теории, все же она сделала огромный шаг вперед по пути к завоеванию научной истины о слепоте. Она впервые с мерилом научного наблюдения и с критерием опыта подошла к тому факту, что слепота не есть только дефект, только недостаточность, но и вызывает к жизни и деятельности новые силы, новые функции и исполняет какую-то творчески-созидательную органическую работу, хотя эта теория и не могла указать, в чем именно такая работа заключается. Насколько огромно и велико практическое значение такого шага к истине, можно судить по тому факту, что эта эпоха создала воспитание и образование слепых. Одна точка Брайля сделала для слепых больше, чем тысячи благотворителей; возможность читать и писать оказалась важнее, чем "шестое чувство" и изощренность осязания и слуха. На памятнике В. Гаюи, основателя образования слепых, написаны слова, обращенные к слепому ребенку: "Ты найдешь свет в образовании и в труде". В знании и труде видел Гаюи разрешение трагедии слепоты и указал этим путь, по которому мы идем сейчас. Эпоха Гаюи дала слепым образование; наша эпоха должна дать им труд.

При соприкосновении с внешней средой возникает конфликт, вызванный несоответствием недостаточного органа или функции с их задачами, что ведет к повышенной возможности заболевания и смертности. Этот конфликт создает и повышенные возможности и стимулы к сверхкомпенсации. Дефект становится, таким образом, исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности. Если борьба кончается для организма победой, то он не только справляется с созданными дефектом затруднениями, но и поднимается сам в своем развитии на высшую ступень, создавая из недостаточности одаренность, из дефекта - способности, из слабости - силу, из малоценности - сверхценность. Так, слепой от рождения Н. Соундерсон составил учебник геометрии (A. Adler, 1927). Какого огромного напряжения должны были достигнуть у него психические силы и тенденция к сверхкомпенсации, вызванные к жизни дефектом зрения, чтобы он мог не только справиться с пространственной ограниченностью, которую влечет за собой слепота, но и овладеть пространством в высших формах, доступных человечеству только в научном мышлении, в геометрических построениях. Там, где мы имеем гораздо более низкие степени этого процесса, основной закон остается тот же. Любопытно, что в школах живописи Адлер нашел 70% учащихся с аномалиями зрения и столько же учащихся с дефектами речи в школах драматического искусства (A. Adler. В кн.: Heilen und Bilder, 1914. С. 21). Призвание к живописи, способности к ней выросли из дефектов глаза, артистическая одаренность - из преодоленных дефектов речевого аппарата.

Однако счастливый исход вовсе не единственный или даже наиболее частый результат борьбы за преодоление дефекта. Было бы наивно думать, что всякая болезнь неизменно кончается благополучно, что каждый дефект счастливо превращается в талант. Всякая борьба имеет два исхода. Второй исход - неудача сверхкомпенсации, полная победа чувства слабости, асоциальность поведения, создание защитных позиций из своей слабости, превращение ее в оружие, фиктивная цель существования, в сущности безумие, невозможность нормальной психической жизни личности - бегство в болезнь, невроз. Между этими двумя полюсами располагается огромное и неисчерпаемое многообразие различных степеней удачи и неудачи, одаренности и невроза - от минимальных до максимальных. Существование крайних точек обозначает пределы самого явления и дает крайнее выражение его сущности и природы.

Слепота создает затруднения при вхождении слепого ребенка в жизнь. По этой линии возгорается конфликт. Фактически дефект реализуется как социальный вывих. Слепота ставит своего носителя на определенную и затрудненную социальную позицию. Чувство малоценности, неуверенность и слабость возникают как результат оценки слепым своей позиции. Как реакция психического аппарата развиваются тенденции к сверхкомпенсации.

Они направлены на формирование социально полноценной личности, на завоевание позиции в общественной жизни. Они направлены на преодоление конфликта и, следовательно, не развивают осязание, слух и т.п., а захватывают всю личность без остатка, начиная с самого внутреннего ее ядра; они стремятся не заменить зрение, а преодолеть и сверхкомпенсировать социальный конфликт, психологическую неустойчивость как результат физического дефекта. В этом суть нового взгляда.

Прежде думали, что у слепого ребенка вся жизнь и все развитие будут идти по линии его слепоты. Новый закон говорит, что они пойдут против этой линии. Тот, кто захочет постичь психологию личности слепого прямо из факта слепоты, как непосредственно определенную этим фактом, поймет ее столь же неверно, как тот, кто в прививке оспы увидит только болезнь. Верно, прививка оспы есть прививка болезни, но в сущности она есть прививка сверхздоровья. В свете этого закона получают объяснение все частные психологические наблюдения над слепыми в их отношении к лейтлинии развития, к единому жизненному плану, к конечной цели, к "пятому акту", как выражается Адлер. Не в связи с прошлым, а с направленностью на будущее должны быть поняты отдельные психологические явления и процессы. Для полного понимания всех особенностей слепого мы должны вскрыть заложенные в его психологии тенденции, зародыши будущего. В сущности это общие требования диалектического мышления в науке: для полного освещения какого-нибудь явления надо рассмотреть его в связи с его прошедшим и будущим. Вот такую перспективу будущего вносит Адлер в психологию.

Почти все исследователи сходятся, например, в том, что у слепого мы встречаем в общем более высокое, чем зрячих, развитие памяти. Последнее сравнительное исследование Э. Кречмера (1928) показало, что слепые обладают лучшей словесной, механической и рассудочной памятью. А. Петцельд приводит тот же факт, уставов ленный рядом исследований (A. Petzeld, 1925). Бюрклен собрал мнения многих авторов, совпадающих в од ном - в утверждении особой силы развития у слепы памяти, превосходящей обычно память зрячих (К. Burk len, 1924). Адлер спросил бы: для чего у слепых сильна развита память, т. е. чем обусловлено это переразвитие какие функции в поведении личности оно исполняет какой потребности отвечает?

Правильнее было бы сказать, что у слепых есть тенденция к повышенному развитию памяти; развиваете: ли она на деле очень высоко - это зависит от многих сложных обстоятельств. Тенденция, установленная с несомненностью в психике слепого, становится совершен но объяснимой в свете компенсации. Чтобы завоевать позицию в общественной жизни, слепой человек вынужден развивать все свои компенсирующие функции. Па мять у слепого развивается под давлением тенденций к компенсации малоценности, создаваемой слепотой. Это можно видеть из того, что она развивается совершенно специфическим образом, определенным конечной целью этого процесса.

О внимании слепых имеются различные и противоречивые данные. Одни авторы (К. Штумпф и др.) склонны видеть у слепого повышенную деятельность внимания; другие (Шредер, Ф. Цех) и главным образом учителя слепых, наблюдающие поведение учащихся во время занятий, утверждают, что внимание слепых развито ниже, чем у зрячих. Однако неверно ставить вопрос о сравнительном развитии психических функций у слепых и зрячих как количественную проблему. Нужно спрашивать не о количественном, а о качественном, функциональном различии одной и той же деятельности у слепых и зрячих. В каком направлении развивается внимание у слепого? Вот как надо спрашивать. И здесь, в установлении качественных особенностей, сходятся все. Точно так же, как у слепого есть тенденция к развитию памяти специфическим образом, у него есть тенденция к специфическому развитию внимания. Или вернее: как одним, так и другим процессом овладевает общая тенденция к компенсации слепоты и дает им обоим одно направление. Своеобразие внимания у слепого заключается в особой силе сосредоточения последовательно вступающих в поле сознания раздражений слуха и осязания, в отличие от симультанно, т.е. сразу вступающих в поле зрения зрительных ощущений, вызывающих быструю смену и рассеивание внимания вследствие конкуренции многих одновременных стимулов. Когда мы хотим собрать наше внимание, по словам К. Штумпфа, мы прикрываем глаза и искусственно превращаемся в слепых (1913). В связи с этим стоит и противоположная, уравновешивающая и ограничивающая особенность внимания у слепого: полнейшей концентрации на одном предмете до полного забвения об окружающем, полного погружения в предмет (что мы встречаем у зрячих) у слепых не может быть; слепой вынужден при всех обстоятельствах сохранять известный контакт с внешним миром через ухо и потому до известной степени всегда должен распределять свое слуховое внимание в ущерб его концентрации (Там же).

Можно было бы показать на каждой главе психологии слепых то же самое, что мы наметили сейчас на примерах памяти и внимания. И эмоции, и чувства, и фантазия, и мышление и прочие процессы психики слепого подчинены одной общей тенденции к компенсацией слепоты. Это единство всей целевой жизненной установки Адлер называет лейтлинией жизни - единым жизненным планом, который бессознательно осуществляется во внешне отрывочных эпизодах и периодах и пронизывает их как общая нить, служа основой для биографа личности. "Поскольку с течением времени все душевные функции протекают в избранном направлении, все душевные процессы получают свое типическое выражение, постольку образуется сумма тактических приемов, устремлений и способностей, которые покрывают собой очерчивают определившийся жизненный план. Вот это мы и называем характером" (О. Рюле, 1926. С. 12). Вопреки теории Кречмера, для которого развитие характера есть лишь пассивное развертывание того основного биологического типа, который врожденно присущ человеку, учение Адлера выводит и объясняет структуру характера и личности не из пассивного развертывания прошлого, а из активного приспособления к будущему. Отсюда основное правило для психологии слепых: не из частей может быть объяснено и понято целое, а из целого могут быть постигнуты его части. Психология слепых может быть сконструирована не из суммы отдельных особенностей, частных уклонений, единичных признаков той или иной функции, но сами эти особенности и уклонение становятся понятными только тогда, когда мы будем исходить из единого и целого жизненного плана, из лейт-линии слепого и определять место и значение каждой особенности и отдельного признака в этом целом и в связи с ним, т. е. со всеми остальными признаками.

До сих пор наука располагает очень немногими по пытками исследовать личность слепого в целом, разгадать его лейтлинию. Исследователи подходили к вопросу большей частью суммарно и изучали частности. К числу таких синтетических опытов, наиболее удачных, относится упоминавшаяся выше работа А. Петцельда. Его основное положение: у слепых на первом месте стоит ограниченность в свободе движений, беспомощность в отношении пространства, которая, в отличие от глухонемых, позволяет сейчас же узнать слепого. Зато остальные силы и способности слепых могут полноценно функционировать в такой мере, в какой мы не можем заметить этого у глухонемых. Самое характерное в личности слепого - противоречие между относительной беспомощностью в пространственном отношении и возможностью посредством речи полного и совершенно адекватного общения и взаимного понимания со зрячими (A. Petzeld, 1925), что вполне укладывается в психологическую схему дефекта и компенсации. Этот пример - частный случай противоположности, которую устанавливает основной диалектический закон психологии между органически данной недостаточностью и психическими стремлениями. Источником компенсации при слепоте является не развитие осязания или утончение слуха, а речь - пользование социальным опытом, общение со зрячими. Петцельд с насмешкой приводит мнение глазного врача М. Дюфура, что слепых надо делать рулевыми на судах, так как они вследствие утонченного слуха должны в тумане улавливать всякую опасность. Для Петцельда (1925) невозможно серьезно искать компенсацию слепоты в развитии слуха или других отдельных функций. На основе психологического анализа пространственных представлений слепых и природы нашего зрения он приходит к выводу, что основная движущая сила компенсации слепоты - приближение через речь к социальному опыту зрячих - не имеет естественных, заключенных в самой природе слепоты границ для своего развития. Есть ли нечто такое, чего слепой не может знать из-за слепоты, спрашивает он и приходит к выводу, имеющему огромное принципиальное значение для всей психологии и педагогики слепых: способность к знанию у слепого есть способность к знанию всего, его понимание в основе есть способность к пониманию всего (Там же). Это значит, что перед слепым открывается возможность достижения социальной ценности в полной мере.

Очень поучительно сопоставить психологию и возможности развития слепого и глухого. С точки зрения чисто органической, глухота есть меньший дефект, чем слепота. Слепое животное, вероятно, более беспомощно, чем глухое. Мир природы входит в нас через глаз больше, чем через ухо. Наш мир организован более как зрительный феномен, чем звуковой. Почти нет никаких биологически важных функций, которые испытывали б нарушение в связи с глухотой; со слепотой же падает пространственная ориентировка и свобода движений, т.е. важнейшая животная функция.

Итак, со стороны биологической слепой потерял больше, чем глухой. Но для человека, у которого на первый план выступили искусственные, социальные, технические функции, глухота означает гораздо больший недостаток, чем слепота. Глухота вызывает немоту, лишае речи, изолирует человека, выключает его из социального контакта, опирающегося на речь. Глухота как организм, как тело имеет большие возможности развития чем слепота, но слепой как личность, как социальна;: единица находится в неизмеримо более благоприятном положении: у него есть речь, а с ней вместе и возможность социальной полноценности. Таким образом, лейтлиния в психологии слепого человека исправлена на преодоление дефекта через его социальную компенсацию, через приобщение к опыту зрячих, через речь. Слепоту побеждает слово.

Ни в конечной точке, к которой направлено развитие слепого ребенка, ни в самом механизме, приводящем в движение силы развития, нет принципиальной разницы между зрячим и слепым ребенком. Это важнейшее положение психологии и педагогики слепых. Всякий ребенок наделен относительной органической неполноценностью в обществе взрослых, в котором он растет (A. Adler, 1927). Это позволяет нам рассматривать всякое детство как возраст неуверенности, малоценности и всякое развитие как направленное на преодоление этого состояния путем компенсации. Итак, и конечная точка развития - завоевание социальной позиции, и весь процесс развития одинаковы у слепого и зрячего ребенка.

Психологи и физиологи одинаково признают диалектический характер психологических актов и рефлексов. Необходимость побороть, преодолеть препятствие вызывает повышение энергии и силы. Вообразим себе существо абсолютно приспособленное, не встречающее решительно ни в чем препятствий для жизненных отправлений. Такое существо по необходимости будет неспособно к развитию, повышению своих функций и движению вперед, ибо что будет толкать его на такое продвижение? Поэтому именно в неприспособленности детства лежит источник огромных возможностей развития. Эти явления принадлежат к числу столь элементарных, общих всем формам поведения от низших и до высших, что их никак нельзя считать каким-то исключительным свойством психики слепого, его особенностью. Верно обратное: повышенное развитие этих процессов в поведении слепого - частный случай общего закона. Уже в инстинктивных, т.е. простейших, формах поведения мы встречаемся с обеими особенностями, которые описали выше как основные черты психики слепого: с целенаправленностью психологических актов и их нарастанием при наличии препятствий. Так что и направленность на будущее не составляет исключительной принадлежности психики слепого, а является общей формой поведения.

И.П. Павлов, изучая самые элементарные условные связи, наткнулся в исследованиях на этот факт и описал его, назвав рефлексом цели. Этим парадоксальным с виду выражением он хочет указать на два момента: 1) на то, что эти процессы протекают по типу рефлекторного акта; 2) на то, что они направлены на будущее, в связи с которым и могут быть поняты.

Остается прибавить, что не только конечная точка и ведущие к ней пути развития общие у слепого и зрячего, но и главный источник, из которого это развитие черпает свое содержание, один и тот же у обоих - язык. Мы уже привели выше мнение Петцельда, что именно язык, пользование речью есть орудие преодоления последствий слепоты. Он же установил, что процесс пользования речью принципиально одинаков у слепых и у зрячих: он разъяснил при этом теорию суррогатных представлений Ф. Гитшмана: "Красное для слепого, - говорит он, - такое же отношение значения, как и для зрячего, хотя это для него может быть только предметом значения, а не восприятия. Черное и белое в его понимание такие же противоположности, как и у зрячего, и их значимость как отношений объектов тоже не меньшая... Язык слепых, если допустить фикцию, был бы совершенно другим только в мире слепых. Дюфур прав, когда говорит, что язык, созданный слепыми, мало походил бы на наш, Но мы не может согласиться с ним, когда он говорит: "Я видел, что в сущности слепые думают на одном языке, а говорят на другом"" (A. Petzeld, 1925).

Итак, главный источник, откуда компенсация черпает силы, оказывается опять одним и тем же у слепых и зрячих. Рассматривая процесс воспитания слепого ребенка с точки зрения учения об условных рефлексах, мы пришли в свое время к следующему: со стороны физиологической нет принципиальной разницы между воспитанием слепого и зрячего ребенка. Такое совпадение не должно нас удивлять, так как мы заранее должны были ожидать, что физиологическая основа поведения обнаружит ту же структуру, что и психологическая надстройка. Так с двух разных концов мы подходим к одному и тому же.

Совпадение физиологических и психологических данных должно еще более убедить нас в правильности основного вывода. Мы можем сформулировать его так: слепота как органическая неполноценность дает толчок для процессов компенсации, приводящих к образованию ряда особенностей в психологии слепого и перестраивающих все отдельные, частные функции под углом основной жизненной задачи. Каждая отдельная функция психического аппарата слепого представляет свои особенности, часто очень значительные по сравнению со зрячими; предоставленный сам себе, этот биологический процесс образования и накопления особенностей и уклонений от нормального типа в сторону в случае жизни слепого в мире слепых с неизбежностью привел бы к созданию особенной породы людей. Под давлением социальных требований зрячих, процессов сверхкомпенсации и пользования речью, одинаковых у слепых и зрячих, все развитие этих особенностей складывается так, что структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению определенного нормального социального типа. При частных уклонениях мы можем иметь нормальный тип личности в целом. Заслуга установления этого факта принадлежит Штерну (W. Stern, 1921). Он принял учение о компенсации и объяснил, как из слабости рождается сила, из недостатков - достоинства. У слепого компенсаторно утончается способность различения при осязании - не через действительное повышение нервной возбудимости, но через упражнения в наблюдении, оценке и понимании различий. Так же и в области психики малоценность одного какого-нибудь свойства может быть частично или полностью замещена усиленным развитием другого. Слабая память, например, уравновешивается выработкой понимания, которое ставится на службу наблюдательности и запоминанию; слабость воли и недостаток инициативы могут быть компенсированы внушаемостью и тенденцией к подражанию и т. д. Аналогичный взгляд укрепляется в медицине: единственный критерий здоровья и болезни есть целесообразное или нецелесообразное функционирование всего организма, а частичные отклонения оцениваются лишь постольку, поскольку они компенсируются или не компенсируются другими функциями организма. Против "микроскопически-утонченного анализа ненормальностей" Штерн выдвигает положение: частные функции могут представлять значительное уклонение от нормы, и все-таки личность или организм в целом могут быть совершенно нормальными. Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От исхода компенсации, т.е. от конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности.

К. Бюрклен намечает два основных типа слепых: один стремится по возможности уменьшить и свести на нет пропасть, отделяющую слепого от зрячего; другой, напротив, подчеркивает различия и требует признания особой формы личности, отвечающей переживаниям слепого. Штерн полагает, что эта противоположность тоже имеет психологическую природу; оба слепых, вероятно, принадлежат к двум различным типам (К. Burklen, 1924). Оба типа в нашем понимании означают два крайних исхода компенсации; удачу и неудачу этого основного процесса. Что сам по себе этот процесс, независимо от плохого исхода, не заключает в себе ничего исключительного, присущего только психологии слепого, мы уже говорили. Добавим только, что такую элементарную и основную для всех форм деятельности и развития функцию, как упражнение, современная психотехника считает частным случаем компенсации. Поэтому одинаково ошибочно как относить слепого на основании наличия и господства этого процесса в его психике к особенному типу человека, так и закрывать глаза на те глубокие особенности, которые характеризуют этот общий процесс у слепых. В. Штейнберг справедливо оспаривает ходячий лозунг слепых: "Мы не слепые, мы только не можем видеть" (К. Burklen, 1924. С. 8).

Все функции, все свойства перестраиваются в особенных условиях развития слепого: нельзя сводить все различие к одному пункту. Но вместе с тем личность в целом у слепого и зрячего может принадлежать к одному и тому же типу. Верно говорят, что слепой больше понимает мир зрячих, чем зрячие - мир слепого. Такое понимание было бы невозможно, если бы слепой в развитии не приближался к типу нормального человека. Возникают вопросы: чем же объясняется существование двух типов слепых? Не обусловлено ли это органическими или психологическими причинами? Не опровергает ли это выдвинутые выше положения или, по крайней мере, не вносит ли в них существенных ограничений и поправок? У одних слепых, как прекрасно описал Щербина, органически компенсируется дефект, "создается как бы вторая природа" (1916. С. 10), и они находят в жизни при всех затруднениях, связанных со слепотой, и своеобразную прелесть, отказаться от которой они не согласились бы ни за какие личные блага. Это значит, что у слепых психическая надстройка так гармонически компенсировала малоценность, что стала основой их личности; отказаться от нее значило бы для них отказаться от себя. Эти случаи вполне подтверждают учение о компенсации. Что касается случаев неудачи компенсации, то здесь психологическая проблема переходит в проблему общественную: разве здоровые дети огромнейших масс человечества достигают всего, чего они могли бы и должны были бы достигнуть по психофизиологической структуре?

Какова же практическая сторона всех затронутых выше теорий? По верному замечанию Петцельда, переоценка слепоты в теории создала на практике Гомера, Тирезия, Эдипа как живое свидетельство безграничности и беспредельности развития слепого человека. Древний мир создал идею и реальный тип великого слепца. Средние века, напротив, идею недооценки слепоты воплотили в практику призрения слепых. По верному немецкому выражению: "Verehrt - ernahrt" - древность почитала слепых, средневековье их подкармливало. И то и другое было выражением неспособности донаучного мышления подняться над односторонней концепцией воспитания слепоты: она признавалась или силой, или слабостью, однако то, что слепота есть и то и другое, т.е. слабость, ведущая к силе, - эта мысль была чужда той эпохе.

Начало научного подхода к проблеме слепоты ознаменовалось на практике попыткой создать планомерное воспитание всякого слепого. Эта была великая эпоха в истории слепых. Но верно говорил Петцельд: "Сам факт, что было возможным ставить количественно вопрос о дееспособности оставшихся чувств у слепого и их в этом смысле экспериментально исследовать, указывает в принципе на тот же характер состояния проблемы, который был присущ древности и средним векам" (A. Petzeld, 1925. С. 30). В эту же эпоху Дюфур советовал из слепых делать кормчих. Эта эпоха пыталась подняться над односторонностью древности и средних веков, впервые соединить обе идеи о слепоте - отсюда необходимость (из слабости) и возможность (из силы) воспитания слепых; но тогда не сумели соединить их диалектически и представляли связь силы и слабости чисто механически.

Наконец, наша эпоха понимает проблему слепоты как социально-психологическую и имеет в своей практике три рода оружия для борьбы со слепотой и ее последствиями. Правда, и в наше время нередко всплывают мысли о возможности прямой победы над слепотой. Люди никак не хотят расстаться с тем древним обещанием, что слепые прозреют. Еще совсем недавно мы были свидетелями возродившихся обманутых надежд, будто наука возвратит слепым зрение. В таких вспышках несбыточных надежд оживают в сущности ветхие пережитки глубокой древности и жажда чуда. Не в них новое слово нашей эпохи, которая, как сказано, располагает тремя родами оружия: общественной профилактикой, социальным воспитанием и общественным трудом слепых - вот те три практических кита, на которых стоит современная наука о слепом человеке. Все эти формы борьбы наука должна завершить, доведя до конца то здоровое, что создали в этом направлении прежние эпохи. Идея профилактики слепоты должна быть привита огромным народным массам. Необходимо также ликвидировать изолированно-инвалидное воспитание слепых и стереть грань между специальной и нормальной школой: воспитание слепого ребенка должно быть организовано как воспитание ребенка, способного к нормальному развитию; воспитание должно действительно создать из слепого нормального, социально полноценного человека и вытравить слово и понятие "дефективный" в приложении к слепому. И наконец, современная наука должна дать слепому право на общественный труд не в его унизительных, филантропически-инвалидных формах (как он культивировался до сих пор), а в формах, отвечающих истинной сущности труда, единственно способного создать для личности необходимую социальную позицию. Но разве не ясно, что все эти три задачи, поставленные слепотой, по природе суть задачи общественные и что только новое общество окончательно может их разрешить? Новое общество создает новый тип слепого человека. Сейчас в СССР закладываются первые камни нового общества и, значит, складываются первые черты этого нового типа.

Лев Семенович Выготский (1896-1934) русский и советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии.

Л. С. Выготский

Слепой ребенок

У них (слепых. -- Л. В.) развиваются такие особенности, которых мы не можем заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая порода людей,
К. Бюрклен *

Если оставить в стороне частности и пренебречь деталями, можно представить развитие научны взглядов на психологию слепых в виде одной линии, которая идет от глубокой древности до наших дней, то теряясь во тьме ложных идей, то появляясь опять с каждым новым завоеванием науки. Как магнитная стрелка указывает на север, так эта линия указываем на истину и позволяет оценить всякое историческое заблуждение степенью его отклонения от этого пути углом искривления основной линии. ______________________ * К. Burklen, 1924. С. 3. ______________________ В сущности наука о слепом человеке, поскольку она шла к истине, вся сводится к развертыванию одной центральной идеи, которой человечество тысячелетиями пытается овладеть, потому что она не только идея о слепом, но и вообще о психологической природе человека. В психологии слепых, как и во всяком знании, заблуждаться можно по-разному, но идти к истине только одним путем. Эта идея сводится к тому, что слепота есть не только отсутствие зрения (дефект отдельного органа); она вызывает глубочайшую перестройку всех сил организма и личности, Слепота, создавая новый, особенный склад личности, вызывает к жизни новые силы, изменяет нормальные направления функций, творчески и органически пересоздает и формирует психику человека. Следовательно, слепота есть не только дефект, минус, слабость, но и в каком-то смысле источник выявления способностей, плюс, сила (как это ни странно и ни похоже на парадокс!). Эта идея пережила три главных этапа, из сопоставлений которых становится ясным направление, тенденция ее развития. Первая эпоха может быть обозначена как мистическая, вторая -- наивно-биологическая и третья, современная -- научная или социально-психологическая.

Первая эпоха охватывает древность, средние века и значительнейшую часть новой истории. До сих пор пережитки этой эпохи видны в народных взглядах на слепого, в легендах, сказках, пословицах. В слепоте видели прежде всего огромное несчастье, к которому относились с суеверным страхом и уважением. Наряду с отношением к слепому как к беспомощному, беззащитному и заброшенному существу, возникает общее убеждение в том, что у слепых развиваются высшие мистические силы души, что им доступно духовное знание и видение вместо утраченного физического зрения. До сих пор еще многие говорят о стремлении слепых к духовному свету: видимо, в этом заключена доля истины, хотя и искаженная страхом и непониманием религиозно-мыслящего ума. Хранителями народной мудрости, певцами, прорицателями будущего, по преданию, часто были слепые. Гомер был слепцом. Про Демокрита рассказывают, что он сам ослепил себя, чтобы отдаться вполне философии. Если это и неверно, то во всяком случае показательно: сама возможность подобного предания, которое никому не казалось нелепым, свидетельствует о таком воззрении на слепоту, согласно которому философский дар может усилиться с потерей зрения. Любопытно, что Талмуд, который приравнивает слепых, прокаженных и бездетных к мертвым, говоря о слепых, употребляет эвфемистическое выражение "человек с изобилием света". Немецкие народные поговорки и изречения традиционной мудрости хранят следы этого же взгляда: "Слепой хочет видеть все" или "Соломон нашел у слепых мудрость, потому что они не делают шага, не исследовав почвы, по которой ступают". О. Ванечек (О. Wanecek, 1919) в исследовании о слепом в саге, сказке и легенде показал, что народному творчеству присущ взгляд на слепого как на человека с пробудившимся внутренним зрением, одаренного духовным знанием, чуждым другим людям. Христианство, которое принесло с собой переоценку ценностей, в сущности изменило только моральное содержание этой идеи, но оставило неизменной самую суть. "Последним здесь", к которым, конечно, относились и слепые, было обещано стать "первыми там". В средние века это была важнейшая догма философии слепоты, в которой, как во всяком лишении, страдании, видели духовную ценность; церковная паперть была отдана в безраздельное владение слепым. Это знаменовало одновременно и нищенство в земной жизни, и близость к Богу. В немощном теле, говорили тогда, живет высокий дух. Опять в слепоте открылась какая-то мистическая вторая сторона, какая-то духовная ценность, какой-то положительный смысл. Мистическим следует назвать этот этап в развитии психологии слепых не только из-за того, что он был окрашен религиозными представлениями и верованиями, не только потому, что слепых всячески приближали к Богу: видимых, но не видящих -- к видящему, но невидимому, как говорили еврейские мудрецы. По сути дела способности, которые приписывались слепым, считались сверхчувственными силами души, связь их со слепотой казалась загадочной, чудесной, непонятной. Эти воззрения возникли не из опыта, не из свидетельства самих слепых о себе, не из научного исследования слепого и его общественной роли, а из учения о духе и теле и веры в бестелесный дух. И все же, хотя история дотла разрушила, а наука до конца разоблачила несостоятельность этой философии, в ее глубочайших основах была скрыта частица истины.

Только эпоха Просвещения (XVIII в.) открыла новую эру в понимании слепоты. На место мистики была поставлена наука, на место предубеждения -- опыт и изучение. Величайшее историческое значение этой эпохи для рассматриваемой нами проблемы заключается в том, что новое понимание психологии создало (как свое прямое следствие) воспитание и образование слепых, приобщая их к социальной жизни и открывая доступ к культуре. В теоретическом плане новое понимание выразилось в учении о викариате органов чувств. Согласно этому воззрению, выпадение одной из функций восприятия, недостаток одного органа компенсируется повышенным функционированием и развитием других органов. Как в случае отсутствия или болезни одного из парных органов -- например почки или легкого, другой, здоровый орган компенсаторно развивается, увеличивается и заступает место больного, принимая на себя часть его функций, так и дефект зрения вызывает усиленное развитие слуха, осязания и других оставшихся чувств. Создавались целые легенды о сверхнормальной остроте осязания у слепых; говорили о мудрости благой природы, которая одной рукой отбирает, а другой отдает назад забранное и заботится о своих созданиях; верили в то, что всякий слепой, уже благодаря одному этому факту, есть слепой музыкант, т. е. человек, одаренный повышенным и исключительным слухом; открывали новое, особое, недоступное зрячим шестое чувство у слепых. В основе всех этих легенд лежали истинные наблюдения и факты из жизни слепых, но ложно истолкованные и потому искаженные до неузнаваемости. К. Бюрклен собрал мнения различных авторов (X. А. Фриче, Л. Бачко, Штукэ, X. В. Ротермунд, И. В. Клейн и др.), которые в различных формах развивали эту идею (К. Burklen, 1924). Однако исследования очень скоро обнаружили несостоятельность такой теории. Они указывали как на непреложно установленный факт, что сверхнормального развития функций осязания и слуха у слепых нет; что, напротив, очень часто эти функции бывают у слепых развиты в меньшей мере, чем у зрячих; наконец, там, где мы встречаемся с повышенной по сравнению с нормальной функцией осязания, это явление оказывается вторичным, зависимым, производным, скорее следствием развития, чем его причиной. Указанное явление возникает не из прямой физиологической компенсации дефекта зрения (как увеличение почки), а очень сложным и косвенным путем общей социально-психологической компенсации, не замещая выпавшую функцию и не заступая место недостающего органа. Следовательно, не может быть речи ни о каком викариате органов чувств. Правильно отмечал Люзарди, что палец никогда не научит слепого действительно видеть. Е. Биндер вслед за Аппиа показал, что функции органов чувств не переносятся с одного органа на другой и что выражение "викариат чувств", т.е. замещение органов чувств, неправильно употребляется в физиологии. Решающее значение для опровержения этой догмы имели исследования Фисбаха, опубликованные в физиологическом архиве Э. Пфлюгера и показавшие ее несостоятельность. Спор разрешила экспериментальная психология. Она указала путь для правильного понимания тех фактов, которые лежали в основе этой теории. Э. Мейман оспаривал положение Фисбаха, что при дефекте одного чувства страдают все чувства. Он утверждал, что на деле есть своего рода замещение функций восприятия (Е. Meumann, 1911). В. Вундт пришел к выводу, что замена в области физиологических функций есть частный случай упражнения и приспособления. Следовательно, замещение надо понимать не в смысле прямого принятия на себя другими органами физиологических функций глаза, но сложной перестройки всей психической деятельности, вызванной нарушением важнейшей функции и направленной при посредстве ассоциации, памяти, внимания к созданию и выработке нового вида равновесия организма взамен нарушенного. Но если такая наивно-биологическая концепция и оказалась неверной и вынуждена была уступить свое место другой теории, все же она сделала огромный шаг вперед по пути к завоеванию научной истины о слепоте. Она впервые с мерилом научного наблюдения и с критерием опыта подошла к тому факту, что слепота не есть только дефект, только недостаточность, но и вызывает к жизни и деятельности новые силы, новые функции и исполняет какую-то творчески-созидательную органическую работу, хотя эта теория и не могла указать, в чем именно такая работа заключается. Насколько огромно и велико практическое значение такого шага к истине, можно судить по тому факту, что эта эпоха создала воспитание и образование слепых. Одна точка Брайля сделала для слепых больше, чем тысячи благотворителей; возможность читать и писать оказалась важнее, чем "шестое чувство" и изощренность осязания и слуха. На памятнике В. Гаюи, основателя образования слепых, написаны слова, обращенные к слепому ребенку: "Ты найдешь свет в образовании и в труде". В знании и труде видел Гаюи разрешение трагедии слепоты и указал этим путь, по которому мы идем сейчас. Эпоха Гаюи дала слепым образование; наша эпоха должна дать им труд.

Наука нового времени подошла ближе к овладению истиной о психологии слепого человека. Школа венского психиатра А. Адлера, разрабатывающая метод индивидуальной психологии, т.е. социальной психологии личности, указала на значение и психологическую роль органического дефекта в процессе развития и формирования личности. Если какой-либо орган из-за морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своей работой, то центральная нервная система и психический аппарат принимают на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией психическую надстройку, стремящуюся обеспечить организм в слабом и угрожаемом пункте. При соприкосновении с внешней средой возникает конфликт, вызванный несоответствием недостаточного органа или функции с их задачами, что ведет к повышенной возможности заболевания и смертности. Этот конфликт создает и повышенные возможности и стимулы к сверхкомпенсации. Дефект становится, таким образом, исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности. Если борьба кончается для организма победой, то он не только справляется с созданными дефектом затруднениями, но и поднимается сам в своем развитии на высшую ступень, создавая из недостаточности одаренность, из дефекта -- способности, из слабости -- силу, из малоценности -- сверхценность. Так, слепой от рождения Н. Соундерсон составил учебник геометрии (A. Adler, 1927). Какого огромного напряжения должны были достигнуть у него психические силы и тенденция к сверхкомпенсации, вызванные к жизни дефектом зрения, чтобы он мог не только справиться с пространственной ограниченностью, которую влечет за собой слепота, но и овладеть пространством в высших формах, доступных человечеству только в научном мышлении, в геометрических построениях. Там, где мы имеем гораздо более низкие степени этого процесса, основной закон остается тот же. Любопытно, что в школах живописи Адлер нашел 70% учащихся с аномалиями зрения и столько же учащихся с дефектами речи в школах драматического искусства (A. Adler. В кн.: Heilen und Bilder, 1914. С. 21). Призвание к живописи, способности к ней выросли из дефектов глаза, артистическая одаренность -- из преодоленных дефектов речевого аппарата. Однако счастливый исход вовсе не единственный или даже наиболее частый результат борьбы за преодоление дефекта. Было бы наивно думать, что всякая болезнь неизменно кончается благополучно, что каждый дефект счастливо превращается в талант. Всякая борьба имеет два исхода. Второй исход -- неудача сверхкомпенсации, полная победа чувства слабости, асоциальность поведения, создание защитных позиций из своей слабости, превращение ее в оружие, фиктивная цель существования, в сущности безумие, невозможность нормальной психической жизни личности -- бегство в болезнь, невроз. Между этими двумя полюсами располагается огромное и неисчерпаемое многообразие различных степеней удачи и неудачи, одаренности и невроза -- от минимальных до максимальных. Существование крайних точек обозначает пределы самого явления и дает крайнее выражение его сущности и природы. Слепота создает затруднения при вхождении слепого ребенка в жизнь. По этой линии возгорается конфликт. Фактически дефект реализуется как социальный вывих. Слепота ставит своего носителя на определенную и затрудненную социальную позицию. Чувство малоценности, неуверенность и слабость возникают как результат оценки слепым своей позиции. Как реакция психического аппарата развиваются тенденции к сверхкомпенсации. Они направлены на формирование социально полноценной личности, на завоевание позиции в общественной жизни. Они направлены на преодоление конфликта и, следовательно, не развивают осязание, слух и т.п., а захватывают всю личность без остатка, начиная с самого внутреннего ее ядра; они стремятся не заменить зрение, а преодолеть и сверхкомпенсировать социальный конфликт, психологическую неустойчивость как результат физического дефекта. В этом суть нового взгляда. Прежде думали, что у слепого ребенка вся жизнь и все развитие будут идти по линии его слепоты. Новый закон говорит, что они пойдут против этой линии. Тот, кто захочет постичь психологию личности слепого прямо из факта слепоты, как непосредственно определенную этим фактом, поймет ее столь же неверно, как тот, кто в прививке оспы увидит только болезнь. Верно, прививка оспы есть прививка болезни, но в сущности она есть прививка сверхздоровья. В свете этого закона получают объяснение все частные психологические наблюдения над слепыми в их отношении к лейтлинии развития, к единому жизненному плану, к конечной цели, к "пятому акту", как выражается Адлер. Не в связи с прошлым, а с направленностью на будущее должны быть поняты отдельные психологические явления и процессы. Для полного понимания всех особенностей слепого мы должны вскрыть заложенные в его психологии тенденции, зародыши будущего. В сущности это общие требования диалектического мышления в науке: для полного освещения какого-нибудь явления надо рассмотреть его в связи с его прошедшим и будущим. Вот такую перспективу будущего вносит Адлер в психологию.

Психологи давно отметили тот факт, что слепоты своей слепой вообще никак не переживает вопреки ходячему мнению, будто он постоянно чувствует себя погруженным во тьму. По прекрасному выражению А.В. Бирилева, высокообразованного слепого, слепой не видит света не так, как зрячий с завязанными глазами. Слепой так же не видит света, как зрячий не видит его своей рукой, т.е. он не ощущает и не чувствует непосредственно того, что лишен зрения. "Своего физического недостатка непосредственно я ощущать не мог", -- свидетельствует А.М. Щербина (1916. С. 10). Основу психики слепого составляет не "инстинктивное органическое влечение к свету", не стремление "освободиться от мрачной завесы", как изобразил ее В.Г. Короленко в знаменитой по вести "Слепой музыкант". Способность видеть свет для слепого имеет значение практическое и прагматическое, а не инстинктивно-органическое, т.е. слепой только косвенно, отраженно, только в социальных следствиях ощущает свой дефект. Было бы наивной ошибкой зрячего человека полагать, что мы найдем в психике слепого слепоту или ее психическую тень, проекцию, отображение; в его психике нет ничего, кроме тенденций к преодолению слепоты (стремлений к сверхкомпенсации) попыток завоевать социальную позицию. Почти все исследователи сходятся, например, в том, что у слепого мы встречаем в общем более высокое, чем зрячих, развитие памяти. Последнее сравнительное исследование Э. Кречмера (1928) показало, что слепые обладают лучшей словесной, механической и рассудочной памятью. А. Петцельд приводит тот же факт, уставов ленный рядом исследований (A. Petzeld, 1925). Бюрклен собрал мнения многих авторов, совпадающих в од ном -- в утверждении особой силы развития у слепы памяти, превосходящей обычно память зрячих (К. Burk len, 1924). Адлер спросил бы: для чего у слепых сильна развита память, т. е. чем обусловлено это переразвитие какие функции в поведении личности оно исполняет какой потребности отвечает? Правильнее было бы сказать, что у слепых есть тенденция к повышенному развитию памяти; развиваете: ли она на деле очень высоко -- это зависит от многих сложных обстоятельств. Тенденция, установленная с несомненностью в психике слепого, становится совершен но объяснимой в свете компенсации. Чтобы завоевать позицию в общественной жизни, слепой человек вынужден развивать все свои компенсирующие функции. Па мять у слепого развивается под давлением тенденций к компенсации малоценности, создаваемой слепотой. Это можно видеть из того, что она развивается совершенно специфическим образом, определенным конечной целью этого процесса. О внимании слепых имеются различные и противоречивые данные. Одни авторы (К. Штумпф и др.) склонны видеть у слепого повышенную деятельность внимания; другие (Шредер, Ф. Цех) и главным образом учителя слепых, наблюдающие поведение учащихся во время занятий, утверждают, что внимание слепых развито ниже, чем у зрячих. Однако неверно ставить вопрос о сравнительном развитии психических функций у слепых и зрячих как количественную проблему. Нужно спрашивать не о количественном, а о качественном, функциональном различии одной и той же деятельности у слепых и зрячих. В каком направлении развивается внимание у слепого? Вот как надо спрашивать. И здесь, в установлении качественных особенностей, сходятся все. Точно так же, как у слепого есть тенденция к развитию памяти специфическим образом, у него есть тенденция к специфическому развитию внимания. Или вернее: как одним, так и другим процессом овладевает общая тенденция к компенсации слепоты и дает им обоим одно направление. Своеобразие внимания у слепого заключается в особой силе сосредоточения последовательно вступающих в поле сознания раздражений слуха и осязания, в отличие от симультанно, т. е. сразу вступающих в поле зрения зрительных ощущений, вызывающих быструю смену и рассеивание внимания вследствие конкуренции многих одновременных стимулов. Когда мы хотим собрать наше внимание, по словам К. Штумпфа, мы прикрываем глаза и искусственно превращаемся в слепых (1913). В связи с этим стоит и противоположная, уравновешивающая и ограничивающая особенность внимания у слепого: полнейшей концентрации на одном предмете до полного забвения об окружающем, полного погружения в предмет (что мы встречаем у зрячих) у слепых не может быть; слепой вынужден при всех обстоятельствах сохранять известный контакт с внешним миром через ухо и потому до известной степени всегда должен распределять свое слуховое внимание в ущерб его концентрации (Там же). Можно было бы показать на каждой главе психологии слепых то же самое, что мы наметили сейчас на примерах памяти и внимания. И эмоции, и чувства, и фантазия, и мышление и прочие процессы психики слепого подчинены одной общей тенденции к компенсацией слепоты. Это единство всей целевой жизненной установки Адлер называет лейтлинией жизни -- единым жизненным планом, который бессознательно осуществляется во внешне отрывочных эпизодах и периодах и пронизывает их как общая нить, служа основой для биографа личности. "Поскольку с течением времени все душевные функции протекают в избранном направлении, все душевные процессы получают свое типическое выражение, постольку образуется сумма тактических приемов, устремлений и способностей, которые покрывают собой очерчивают определившийся жизненный план. Вот это мы и называем характером" (О. Рюле, 1926. С. 12). Вопреки теории Кречмера, для которого развитие характера есть лишь пассивное развертывание того основного биологического типа, который врожденно присущ человеку, учение Адлера выводит и объясняет структуру характера и личности не из пассивного развертывания прошлого, а из активного приспособления к будущему. Отсюда основное правило для психологии слепых: не из частей может быть объяснено и понято целое, а из целого могут быть постигнуты его части. Психология слепых может быть сконструирована не из суммы отдельных особенностей, частных уклонений, единичных признаков той или иной функции, но сами эти особенности и уклонение становятся понятными только тогда, когда мы будем исходить из единого и целого жизненного плана, из лейт-линии слепого и определять место и значение каждой особенности и отдельного признака в этом целом и в связи с ним, т. е. со всеми остальными признаками. До сих пор наука располагает очень немногими по пытками исследовать личность слепого в целом, разгадать его лейтлинию. Исследователи подходили к вопросу большей частью суммарно и изучали частности. К числу таких синтетических опытов, наиболее удачных, относится упоминавшаяся выше работа А. Петцельда. Его основное положение: у слепых на первом месте стоит ограниченность в свободе движений, беспомощность в отношении пространства, которая, в отличие от глухонемых, позволяет сейчас же узнать слепого. Зато остальные силы и способности слепых могут полноценно функционировать в такой мере, в какой мы не можем заметить этого у глухонемых. Самое характерное в личности слепого -- противоречие между относительной беспомощностью в пространственном отношении и возможностью посредством речи полного и совершенно адекватного общения и взаимного понимания со зрячими (A. Petzeld, 1925), что вполне укладывается в психологическую схему дефекта и компенсации. Этот пример -- частный случай противоположности, которую устанавливает основной диалектический закон психологии между органически данной недостаточностью и психическими стремлениями. Источником компенсации при слепоте является не развитие осязания или утончение слуха, а речь -- пользование социальным опытом, общение со зрячими. Петцельд с насмешкой приводит мнение глазного врача М. Дюфура, что слепых надо делать рулевыми на судах, так как они вследствие утонченного слуха должны в тумане улавливать всякую опасность. Для Петцельда (1925) невозможно серьезно искать компенсацию слепоты в развитии слуха или других отдельных функций. На основе психологического анализа пространственных представлений слепых и природы нашего зрения он приходит к выводу, что основная движущая сила компенсации слепоты -- приближение через речь к социальному опыту зрячих -- не имеет естественных, заключенных в самой природе слепоты границ для своего развития. Есть ли нечто такое, чего слепой не может знать из-за слепоты, спрашивает он и приходит к выводу, имеющему огромное принципиальное значение для всей психологии и педагогики слепых: способность к знанию у слепого есть способность к знанию всего, его понимание в основе есть способность к пониманию всего (Там же). Это значит, что перед слепым открывается возможность достижения социальной ценности в полной мере. Очень поучительно сопоставить психологию и возможности развития слепого и глухого. С точки зрения чисто органической, глухота есть меньший дефект, чем слепота. Слепое животное, вероятно, более беспомощно, чем глухое. Мир природы входит в нас через глаз больше, чем через ухо. Наш мир организован более как зрительный феномен, чем звуковой. Почти нет никаких биологически важных функций, которые испытывали б нарушение в связи с глухотой; со слепотой же падает пространственная ориентировка и свобода движений, т.е. важнейшая животная функция. Итак, со стороны биологической слепой потерял больше, чем глухой. Но для человека, у которого на первый план выступили искусственные, социальные, технические функции, глухота означает гораздо больший недостаток, чем слепота. Глухота вызывает немоту, лишае речи, изолирует человека, выключает его из социального контакта, опирающегося на речь. Глухота как организм, как тело имеет большие возможности развития чем слепота, но слепой как личность, как социальна;: единица находится в неизмеримо более благоприятном положении: у него есть речь, а с ней вместе и возможность социальной полноценности. Таким образом, лейтлиния в психологии слепого человека исправлена на преодоление дефекта через его социальную компенсацию, через приобщение к опыту зрячих, через речь. Слепоту побеждает слово.

Теперь мы можем обратиться к основному вопросу, намеченному в эпиграфе: является ли слепой в глазах науки представителем особенной породы людей? Если нет, то каковы границы, размеры и значения всех особенностей его личности? В качестве кого слепой принимает участие в общественной и культурной жизни? В главном мы ответили на этот вопрос всем сказанным выше. В сущности, он дан уже в ограничивающем условии самого эпиграфа: если бы процессы компенсации не направлялись общением со зрячими и требованием приспособиться к социальной жизни, если бы слепой жил только среди слепых -- только в этом случае из него мог бы выработаться особый тип человеческого существа. Ни в конечной точке, к которой направлено развитие слепого ребенка, ни в самом механизме, приводящем в движение силы развития, нет принципиальной разницы между зрячим и слепым ребенком. Это важнейшее положение психологии и педагогики слепых. Всякий ребенок наделен относительной органической неполноценностью в обществе взрослых, в котором он растет (A. Adler, 1927). Это позволяет нам рассматривать всякое детство как возраст неуверенности, малоценности и всякое развитие как направленное на преодоление этого состояния путем компенсации. Итак, и конечная точка развития -- завоевание социальной позиции, и весь процесс развития одинаковы у слепого и зрячего ребенка. Психологи и физиологи одинаково признают диалектический характер психологических актов и рефлексов. Необходимость побороть, преодолеть препятствие вызывает повышение энергии и силы. Вообразим себе существо абсолютно приспособленное, не встречающее решительно ни в чем препятствий для жизненных отправлений. Такое существо по необходимости будет неспособно к развитию, повышению своих функций и движению вперед, ибо что будет толкать его на такое продвижение? Поэтому именно в неприспособленности детства лежит источник огромных возможностей развития. Эти явления принадлежат к числу столь элементарных, общих всем формам поведения от низших и до высших, что их никак нельзя считать каким-то исключительным свойством психики слепого, его особенностью. Верно обратное: повышенное развитие этих процессов в поведении слепого -- частный случай общего закона. Уже в инстинктивных, т.е. простейших, формах поведения мы встречаемся с обеими особенностями, которые описали выше как основные черты психики слепого: с целенаправленностью психологических актов и их нарастанием при наличии препятствий. Так что и направленность на будущее не составляет исключительной принадлежности психики слепого, а является общей формой поведения. И.П. Павлов, изучая самые элементарные условные связи, наткнулся в исследованиях на этот факт и описал его, назвав рефлексом цели. Этим парадоксальным с виду выражением он хочет указать на два момента: 1) на то, что эти процессы протекают по типу рефлекторного акта; 2) на то, что они направлены на будущее, в связи с которым и могут быть поняты. Остается прибавить, что не только конечная точка и ведущие к ней пути развития общие у слепого и зрячего, но и главный источник, из которого это развитие черпает свое содержание, один и тот же у обоих -- язык. Мы уже привели выше мнение Петцельда, что именно язык, пользование речью есть орудие преодоления последствий слепоты. Он же установил, что процесс пользования речью принципиально одинаков у слепых и у зрячих: он разъяснил при этом теорию суррогатных представлений Ф. Гитшмана: "Красное для слепого, -- говорит он, -- такое же отношение значения, как и для зрячего, хотя это для него может быть только предметом значения, а не восприятия. Черное и белое в его понимание такие же противоположности, как и у зрячего, и их значимость как отношений объектов тоже не меньшая... Язык слепых, если допустить фикцию, был бы совершенно другим только в мире слепых. Дюфур прав, когда говорит, что язык, созданный слепыми, мало походил бы на наш, Но мы не может согласиться с ним, когда он говорит: "Я видел, что в сущности слепые думают на одном языке, а говорят на другом"" (A. Petzeld, 1925). Итак, главный источник, откуда компенсация черпает силы, оказывается опять одним и тем же у слепых и зрячих. Рассматривая процесс воспитания слепого ребенка с точки зрения учения об условных рефлексах, мы пришли в свое время к следующему: со стороны физиологической нет принципиальной разницы между воспитанием слепого и зрячего ребенка. Такое совпадение не должно нас удивлять, так как мы заранее должны были ожидать, что физиологическая основа поведения обнаружит ту же структуру, что и психологическая надстройка. Так с двух разных концов мы подходим к одному и тому же. Совпадение физиологических и психологических данных должно еще более убедить нас в правильности основного вывода. Мы можем сформулировать его так: слепота как органическая неполноценность дает толчок для процессов компенсации, приводящих к образованию ряда особенностей в психологии слепого и перестраивающих все отдельные, частные функции под углом основной жизненной задачи. Каждая отдельная функция психического аппарата слепого представляет свои особенности, часто очень значительные по сравнению со зрячими; предоставленный сам себе, этот биологический процесс образования и накопления особенностей и уклонений от нормального типа в сторону в случае жизни слепого в мире слепых с неизбежностью привел бы к созданию особенной породы людей. Под давлением социальных требований зрячих, процессов сверхкомпенсации и пользования речью, одинаковых у слепых и зрячих, все развитие этих особенностей складывается так, что структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению определенного нормального социального типа. При частных уклонениях мы можем иметь нормальный тип личности в целом. Заслуга установления этого факта принадлежит Штерну (W. Stern, 1921). Он принял учение о компенсации и объяснил, как из слабости рождается сила, из недостатков -- достоинства. У слепого компенсаторно утончается способность различения при осязании -- не через действительное повышение нервной возбудимости, но через упражнения в наблюдении, оценке и понимании различий. Так же и в области психики малоценность одного какого-нибудь свойства может быть частично или полностью замещена усиленным развитием другого. Слабая память, например, уравновешивается выработкой понимания, которое ставится на службу наблюдательности и запоминанию; слабость воли и недостаток инициативы могут быть компенсированы внушаемостью и тенденцией к подражанию и т. д. Аналогичный взгляд укрепляется в медицине: единственный критерий здоровья и болезни есть целесообразное или нецелесообразное функционирование всего организма, а частичные отклонения оцениваются лишь постольку, поскольку они компенсируются или не компенсируются другими функциями организма. Против "микроскопически-утонченного анализа ненормальностей" Штерн выдвигает положение: частные функции могут представлять значительное уклонение от нормы, и все-таки личность или организм в целом могут быть совершенно нормальными. Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От исхода компенсации, т.е. от конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности. К. Бюрклен намечает два основных типа слепых: один стремится по возможности уменьшить и свести на нет пропасть, отделяющую слепого от зрячего; другой, напротив, подчеркивает различия и требует признания особой формы личности, отвечающей переживаниям слепого. Штерн полагает, что эта противоположность тоже имеет психологическую природу; оба слепых, вероятно, принадлежат к двум различным типам (К. Burklen, 1924). Оба типа в нашем понимании означают два крайних исхода компенсации; удачу и неудачу этого основного процесса. Что сам по себе этот процесс, независимо от плохого исхода, не заключает в себе ничего исключительного, присущего только психологии слепого, мы уже говорили. Добавим только, что такую элементарную и основную для всех форм деятельности и развития функцию, как упражнение, современная психотехника считает частным случаем компенсации. Поэтому одинаково ошибочно как относить слепого на основании наличия и господства этого процесса в его психике к особенному типу человека, так и закрывать глаза на те глубокие особенности, которые характеризуют этот общий процесс у слепых. В. Штейнберг справедливо оспаривает ходячий лозунг слепых: "Мы не слепые, мы только не можем видеть" (К. Burklen, 1924. С. 8). Все функции, все свойства перестраиваются в особенных условиях развития слепого: нельзя сводить все различие к одному пункту. Но вместе с тем личность в целом у слепого и зрячего может принадлежать к одному и тому же типу. Верно говорят, что слепой больше понимает мир зрячих, чем зрячие -- мир слепого. Такое понимание было бы невозможно, если бы слепой в развитии не приближался к типу нормального человека. Возникают вопросы: чем же объясняется существование двух типов слепых? Не обусловлено ли это органическими или психологическими причинами? Не опровергает ли это выдвинутые выше положения или, по крайней мере, не вносит ли в них существенных ограничений и поправок? У одних слепых, как прекрасно описал Щербина, органически компенсируется дефект, "создается как бы вторая природа" (1916. С. 10), и они находят в жизни при всех затруднениях, связанных со слепотой, и своеобразную прелесть, отказаться от которой они не согласились бы ни за какие личные блага. Это значит, что у слепых психическая надстройка так гармонически компенсировала малоценность, что стала основой их личности; отказаться от нее значило бы для них отказаться от себя. Эти случаи вполне подтверждают учение о компенсации. Что касается случаев неудачи компенсации, то здесь психологическая проблема переходит в проблему общественную: разве здоровые дети огромнейших масс человечества достигают всего, чего они могли бы и должны были бы достигнуть по психофизиологической структуре?

Наш обзор закончен; мы у берега. В наши задачи не входило сколько-нибудь полно осветить психологию слепых; мы хотели только наметить центральную точку проблемы, тот узел, в котором завязаны все нити их психологии. Этот узел мы нашли в научной идее компенсации. Что же отделяет научную концепцию этой проблемы от донаучной? Если древний мир и христианство видели разрешение проблемы слепоты в мистических силах духа, если наивно-биологическая теория видела его в автоматической органической компенсации, то научное выражение той же идеи формулирует проблему разрешения слепоты как общественную и психологическую. Поверхностному взору легко может показаться, что идея компенсации возвращает нас назад, к христианско-средневековому взгляду на положительную роль страдания, немощи плоти. На самом деле нельзя себе представить две более противоположные теории. Новое учение положительно оценивает не самое по себе слепоту, не дефект, а заключающиеся в нем силы, источники его преодоления, стимулы к развитию. Не слабость просто, но слабость как путь к силе отмечается здесь положительным знаком. Идеи, как и люди, лучше всего познаются по их делам. Научные теории надо судить по тем практическим результатам, к которым они приводят. Какова же практическая сторона всех затронутых выше теорий? По верному замечанию Петцельда, переоценка слепоты в теории создала на практике Гомера, Тирезия, Эдипа как живое свидетельство безграничности и беспредельности развития слепого человека. Древний мир создал идею и реальный тип великого слепца. Средние века, напротив, идею недооценки слепоты воплотили в практику призрения слепых. По верному немецкому выражению: "Verehrt -- ernahrt" -- древность почитала слепых, средневековье их подкармливало. И то и другое было выражением неспособности донаучного мышления подняться над односторонней концепцией воспитания слепоты: она признавалась или силой, или слабостью, однако то, что слепота есть и то и другое, т. е. слабость, ведущая к силе, -- эта мысль была чужда той эпохе. Начало научного подхода к проблеме слепоты ознаменовалось на практике попыткой создать планомерное воспитание всякого слепого. Эта была великая эпоха в истории слепых. Но верно говорил Петцельд: "Сам факт, что было возможным ставить количественно вопрос о дееспособности оставшихся чувств у слепого и их в этом смысле экспериментально исследовать, указывает в принципе на тот же характер состояния проблемы, который был присущ древности и средним векам" (A. Petzeld, 1925. С. 30). В эту же эпоху Дюфур советовал из слепых делать кормчих. Эта эпоха пыталась подняться над односторонностью древности и средних веков, впервые соединить обе идеи о слепоте -- отсюда необходимость (из слабости) и возможность (из силы) воспитания слепых; но тогда не сумели соединить их диалектически и представляли связь силы и слабости чисто механически. Наконец, наша эпоха понимает проблему слепоты как социально-психологическую и имеет в своей практике три рода оружия для борьбы со слепотой и ее последствиями. Правда, и в наше время нередко всплывают мысли о возможности прямой победы над слепотой. Люди никак не хотят расстаться с тем древним обещанием, что слепые прозреют. Еще совсем недавно мы были свидетелями возродившихся обманутых надежд, будто наука возвратит слепым зрение. В таких вспышках несбыточных надежд оживают в сущности ветхие пережитки глубокой древности и жажда чуда. Не в них новое слово нашей эпохи, которая, как сказано, располагает тремя родами оружия: общественной профилактикой, социальным воспитанием и общественным трудом слепых -- вот те три практических кита, на которых стоит современная наука о слепом человеке. Все эти формы борьбы наука должна завершить, доведя до конца то здоровое, что создали в этом направлении прежние эпохи. Идея профилактики слепоты должна быть привита огромным народным массам. Необходимо также ликвидировать изолированно-инвалидное воспитание слепых и стереть грань между специальной и нормальной школой: воспитание слепого ребенка должно быть организовано как воспитание ребенка, способного к нормальному развитию; воспитание должно действительно создать из слепого нормального, социально полноценного человека и вытравить слово и понятие "дефективный" в приложении к слепому. И наконец, современная наука должна дать слепому право на общественный труд не в его унизительных, филантропически-инвалидных формах (как он культивировался до сих пор), а в формах, отвечающих истинной сущности труда, единственно способного создать для личности необходимую социальную позицию. Но разве не ясно, что все эти три задачи, поставленные слепотой, по природе суть задачи общественные и что только новое общество окончательно может их разрешить? Новое общество создает новый тип слепого человека. Сейчас в СССР закладываются первые камни нового общества и, значит, складываются первые черты этого нового типа. Впервые опубликовано: Собр. соч. В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. С. 86-100. Исходник: http://dugward.ru/library/vygotskiy/vygotskiy_slopoy_rebonok.html

	«Если оставить в стороне частности и пренебречь деталями, можно представить развитие научны взглядов на психологию слепых в виде одной линии, которая идет от глубокой древности до наших дней, то теряясь во тьме ложных идей, то появляясь опять с каждым новым завоеванием науки. Как магнитная стрелка указывает на север, так эта линия указываем на истину и позволяет оценить всякое историческое заблуждение степенью его отклонения от этого пути углом искривления основной линии…» Издательство: "Public Domain" (1934) электронная книга
Место рождения:
Дата смерти:
Место смерти:
Научная сфера:
Место работы:
Альма-матер:
Знаменитые ученики:
Известен как:

Биография

Дочь Л. С. Выготского - Гита Львовна Выго́тская - известный советский психолог и дефектолог.

Хронология важнейших событий жизни

1924 - доклад на психоневрологическом съезде, переезд из Гомеля в Москву
1925 - защита диссертации Психология искусства (5 ноября 1925 г. Выготскому было по болезни без защиты присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук, договор на издание Психологии искусства был подписан 9 ноября 1925 г, но книга так и не была опубликована при жизни Выготского)
1925 - первая и единственная заграничная поездка: командирован в Лондон на дефектологическую конференцию; по дороге в Англию проехал Германию, Францию, где встречался с местными психологами
21 ноября 1925 года по 22 мая 1926 г - туберкулёз, госпитализация в больнице санаторного типа «Захарьино», в больнице пишет заметки, впоследствии опубликованные под названием Исторический смысл психологического кризиса
1927 - сотрудник Института психологии в Москве, работает с такими видными учеными как Лурия, Бернштейн, Артемов, Добрынин, Леонтьев
1929 - Международный психологический конгресс в Йельском университете; Лурия представил два доклада, один из которых - в соавторстве с Выготским; сам Выготский на конгресс не поехал
1929, весна - Выготский читает лекции в Ташкенте
1930 - доклад Л. С. Выготского об изучении высших психологических функций в психотехнических исследованиях на VI Международной конференции по психотехнике в Барселоне (23-27 апреля 1930 г.)
1930, октябрь - доклад о психологических системах : начало новой исследовательской программы
1931 - поступил на учебу на медицинский факультет в Украинскую психоневрологическую академию в Харькове, где учился заочно вместе с Лурией
1932, декабрь - доклад о сознании, формальное расхождение с группой Леонтьева в Харькове
1933, февраль-май - Курт Левин останавливается в Москве проездом из США (через Японию), встречи с Выготским
1934, 9 мая - Выготский переведен на постельный режим
1934, 11 июня - смерть

Научный вклад

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки на основе методологии , в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, ), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности . Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской , и , Выготский приходит к выводу, что структура - это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Культурно-историческая теория

В книге «История развития высших психических функций» ( , опубл. ) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения - натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т. е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или .

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, - «ситуация ». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы» . Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

Мышление и речь

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре . Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной .

Генетические корни мышления и речи

Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.

Так, например, эксперименты , обнаружившие способности шимпанзе к решению сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект и экспрессивная речь (отсутствующая у обезьян) функционируют независимо.

Отношение мышления и речи как в , так и в - величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная - в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.

Возникающее в результате такого слияния речевое мышление - не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.

Метод исследования

Адекватным методом исследования отношения мысли и слова, - говорит Выготский, - должен стать анализ, расчленяющий исследуемый объект - речевое мышление - не на элементы, а на единицы. Единица - минимальная часть целого, обладающая всеми основными его свойствами. Такой единицей речевого мышления является слова.

Уровни становления мысли в слове

Отношение мысли к слову непостоянно; это процесс , движение от мысли к слову и обратно, становление мысли в слове:

Мотивация мысли.
Мысль.
Внутренняя речь.
Внешняя речь.

Эгоцентрическая речь: против Пиаже

Выготский пришел к выводу, что эгоцентрическая речь - это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал , а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность.

Исследование Выготского - Сахарова

В классическом экспериментальном исследовании Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров, пользуясь , представляющей собой модификацию , установили типы (они же - возрастные стадии развития) понятий.

Житейские и научные понятия

Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных ) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6).

Житейские понятия - приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия - это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их . Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных - к постепенному осознанию их значения, научных - в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».

Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного - по отношению к данному - уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака - это животное»).

Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то - полагает Выготский - их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

Возрастная и педагогическая психология

В основу периодизации жизненного цикла человека Выготский положил чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований . Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

Кризис новорожденности (0-2 месяца).

Младенчество (2 месяца - 1 год).

Кризис одного года.

Раннее детство (1-3 года).

Кризис трех лет.

Дошкольный возраст (3-7 лет).

Кризис семи лет.

Школьный возраст (8-12 лет).

Кризис тринадцати лет.

Подростковый (пубертатный) период (14-17 лет).

Кризис семнадцати лет.

Юношеский период (17-21 год).

В годы теории Выготского стали вызывать интерес в психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с , в основу современной образовательной психологии . В европейской психологии разрабатывает проблематику также социальной психологии (социальная идентичность ) и экономической психологии (вторая модернизация ) в рамках теории Выготского.